LA CONSTRUCCION DEL EDIFICO TEORICO.

Sábado, 14 de mayo de 2005

LA CONSTRUCCIÓN DEL MUNDO EN EL LENGUAJE (parte II)

Aqui tenemos la segunda parte y final de este interesante trabajo realizado por la Universidad de Chile sobre la aplicación de la teoría de Maturana en el "lenguajear".


La Construcción del Mundo en el Lenguaje, Vol. XII, Nº 2: Pág. 71-84. 2003
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Revista de Psicología de la Universidad de Chile
La explicación de Mead para la significación
es que ocurre gracias a la adaptación
mutua de las reacciones o acciones de los
individuos participantes en el proceso social
de la experiencia y la conducta, a partir de
las conversaciones por gestos. En este proceso
social se constituyen los objetos en términos
de significación. Al respecto, J.
Habermas dice: “…Mead no se cansa de subrayar
que los significados son inmanentes
a las interacciones (…) el significado es una
propiedad sistémica” (1994:295).
Para Maturana, el aprendizaje del lenguaje,
como todo aprendizaje, es un fenómeno
de transformación en la convivencia, en el
fluir de interacciones recurrentes en coordinaciones
de acciones consensuales que al
hacerse recursivas constituyen lenguaje. Para
Mead, el lenguaje se asimila al símbolo
significante y ocurre cuando un participante
en la interacción representa una idea o significación
y esa representación (gestos, sonidos,
palabras, etc.) evoca lo mismo o algo
similar en el otro participante
Ambos autores proponen un mecanismo
para explicar el surgimiento del lenguaje, la
diferencia radica en que Maturana explicita
la determinación estructural de los seres vivos
y cómo lo que le ocurre a un organismo
no queda especificado por el agente externo,
sino por la propia estructura (1984). Mead en
cambio, asume que existe una reacción provocada
por un estímulo que hace que la acción
del otro se adapte a la primera acción.
Entendemos que para ambos autores, los
significados se construyen desde el nacimiento
en la interacción con los otros, en la convivencia
social, pero sólo surgen como tales en
el lenguaje: se requiere de un observador para
distinguirlos. Esto implica que distintos modos
de convivencia pueden dar lugar a distintos
significados. El contexto interaccional
en cada familia, entendido como el estilo del
sistema relacional que configura la dinámica
propia de ese grupo de personas, es un aspecto
central para la comprensión de las diferencias
de sentido o significado que construyen
los niños y que constituirán su visión
de mundo. Nuestras observaciones de las interacciones
de niños desde el nacimiento o los
primeros meses de vida, nos ha demostrado
que esto es así, y que la misma palabra que
usamos para designar un objeto relacional o
físico no significa lo mismo para uno y otro
niño, aún perteneciendo a contextos sociales,
culturales y económicos similares (Ibáñez, N.;
2000ª ; Ibáñez y Maturana 2001, 2002;
Maturana e Ibáñez, 2003).
La investigación
Nuestro grupo de estudio está conformado
por seis niños de familias de clase media
de la ciudad de Santiago, cuyos padres son
profesionales o técnicos, y cuatro niños de
familias mapuches de comunidades rurales
de la IX Región, cuyos padres son pequeños
agricultores y estudiantes de pedagogía
intercultural. La primera parte de nuestro
trabajo se abocó a la descripción y análisis
del desarrollo de las coordinaciones
conductuales de los niños de la ciudad de
Santiago, comparándolas entre ellos; en la
segunda parte, actualmente en curso, observamos
el desarrollo de las coordinaciones
conductuales de los niños mapuche, para
establecer una comparación entre el proceso
de generación o constitución del lenguaje
que ocurre en los niños y niñas estudiados
de ambos grupos, y los sentidos o significados
que tienen para ellos los primeros objetos
y relaciones. El análisis contempla la descripción
del surgimiento y desarrollo de las
clases de coordinaciones conductuales propuestas
por la teoría de base del estudio (coordinaciones
de acciones, coordinaciones de
acciones consensuales y coordinaciones de
acciones consensuales recursivas), el espacio
emocional en el que se encuentra el niño
o niña en las interacciones donde se observan
esas coordinaciones, el contexto
situacional en el que ocurren, el contexto
interaccional como estilo de la dinámica
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relacional de cada familia y los significados y
sentidos de los primeros objetos relacionales
(entidades) que surgen en el lenguaje para los
niños y que han sido construidos en sus interacciones
previas. El estado actual de observación
del grupo de estudio, así como los
Cuadro 1
Lucas* R. nacido / 1 mes RN / 1m.
Macarena 3ª semana / 6 meses 3ª s. / 6m.
Martín 1ª semana / 26 meses 1ª s. / 26 m.
Vicente 2ª semana / 26 meses 2ª s. / 26 m.
Gonzalo 1ª semana / 19 meses 1ª s. / 19 m.
Simón R. nacido / 26 meses R.N. / 26 m.
Niño (a) Período de Observación Período
de Santiago (Terminado) analizado
Ale We 6 meses / 19 meses 6 m. / 12 meses
Küyen
Meliray 3ª semana / 9 meses 3ª s. / 6 meses
Antu Milla* 7 meses / 11 meses - - - - - - -
Mankian* 2ª semana / 4 meses - - - - - - -
Niño (a) Período de Observación Período
IX Región (En desarrollo) analizado
* No se consideran en el presente informe. El análisis de Lucas corresponde sólo a las primeras coordinaciones
conductuales madre-bebé después del nacimiento, y los análisis de Antu Milla y Mankián están en desarrollo.
períodos de edad de los niños cuyos análisis
corresponden a aspectos considerados en el
presente informe, se muestran en el cuadro
N°1. Para todos los niños de la IX Región, el
diseño contempla la observación y registro
hasta el segundo año de edad.
Para recoger la información necesaria se
establece un programa de registro para cada
niño o niña, que contempla grabaciones en
video de situaciones habituales de interacción
con sus madres y/o familiares, en sus
propios hogares, una a dos veces a la semana
durante los primeros meses y una vez a
la semana después del año de edad de los
niños, pudiendo variar la frecuencia según
las necesidades del estudio.
Hasta ahora, hemos analizado la aparición
y desarrollo de las primeras coordinaciones
de acciones consensuales previas al lenguaje,
en seis niños estudiados desde las primeras
semanas de edad: Meliray, niña mapuche de
la IX Región de la cual se considera el análisis
entre la 3ª semana y los seis meses, y cinco
niños de Santiago: Macarena, Martín, Vicente,
Gonzalo y Simón, cuyos análisis individuales
están terminados. El estudio de Ale we
küyen se inició cuando la niña tenía seis meses,
por lo que la comparación de su operar
en coordinaciones de acciones consensuales
previas al lenguaje con los otros niños
mapuche y no mapuche, se establece a partir
de esa edad. En cuanto al surgimiento de las
primeras coordinaciones de acciones consensuales
recursivas o lenguaje propiamente tal,
éste ha sido analizado en cuatro de los niños
de Santiago estudiados desde las primeras
semanas hasta los 19-26 meses, y en Ale we
küyen, de quien aquí se contempla el período
que va desde los seis meses hasta el año
de edad. La otra niña mapuche, Meliray, hasta
la edad considerada en este informe no
opera aún en el lenguaje.
La descripción y análisis de los contextos
situacionales de las interacciones tempranas
de los niños de ambas culturas, nos
muestra que las características situacionales
relativas a las rutinas de alimentación o baño,
sonoridad del ambiente, temporalidad y espacio
físico disponible, no parecen ser relevantes
en la mayor o menor expansión de
los dominios de consensualidad de los niños.
Las primeras coordinaciones de acciones
consensuales observadas en todos los
niños estudiados desde el nacimiento o las
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primeras semanas, corresponden al “mirarse
mutuamente” madre-hijo, que ocurre entre
el mes y los dos meses de edad de los
bebés. Las nuevas coordinaciones de esta
clase se observan al mes veintitrés días en la
niña mapuche, y entre los dos meses seis días
y los cinco meses en los niños de Santiago;
la mayoría de ellas ocurre en los momentos
relacionales que hemos llamado “juegos de
conversación”. La construcción de sentidos o
significados que después se designarán con
palabras, comienza en ese fluir relacional e
implica lo que tiene presencia en esos momentos
y que puede ser distinto para cada niño.
Los contextos situacionales de los niños
no mapuche y mapuche son similares en algunos
aspectos y disímiles en otros, lo que
parece corresponder por una parte, a diferencias
de rutinas de alimentación, baño, etc.;
y por otra, al distinto uso que da la familia a
las dependencias de las casas en uno y otro
grupo, lo que no parece incidir en la mayor
o menor ampliación del espacio relacional
de los bebés. En el caso de las niñas mapuche
hay menor presencia de objetos
manipulables en las interacciones con los
adultos que en los niños no mapuche. Lo que
parece ser de mayor importancia es el contexto
interaccional de los bebés, con independencia
de la situación o rutina: cuando la
interacción está centrada en ellos y no en los
objetos que se manipulan y, especialmente,
cuando hay más de una persona que
interactúa recurrentemente con el bebé de
ese modo, se aprecia un aumento en las coordinaciones
de acciones consensuales nuevas
en las que el niño o niña participa y una
ampliación de sentido de las anteriores. Es
decir, el único aspecto contextual que parece
ser facilitador en el desarrollo de las coordinaciones
conductuales consensuales durante
el primer año, es la interacción recurrente
con otras personas además de los padres
y el modo particular en que esa interacción
se de. Con una excepción, en el contexto
interaccional habitual de los niños de Santiago
están presentes los padres, un hermano
o hermana y, ocasionalmente, una nana;
sólo en el caso de un niño, Gonzalo, tienen
presencia los padres, abuelos maternos, tías,
primos y nana. En cambio, en el contexto
interaccional habitual de las niñas mapuche
están presentes los padres, abuelos maternos
y paternos, bisabuela (en una de ellas),
tías, tíos y primos, quienes interactúan
recurrentemente con ellas al interior de sus
actividades familiares habituales; es decir, no
dejan sus actividades para atender o dedicarse
a las niñas, lo hacen “entre” esas actividades,
por lo que ellas tienen la atención
de todo su grupo familiar. Este estilo de relación
familiar se asemeja al de Gonzalo,
pero existen al menos dos características
peculiares del estilo relacional de las familias
de las niñas mapuche que no se observan
en las interacciones de los niños no
mapuche: la temporalidad de las acciones de
los adultos cuando interactúan con los niños
y la mayor autonomía permitida en algunas
situaciones que en nuestra cultura
consideraríamos de cierto riesgo, como por
ejemplo, la cercanía de animales cuando están
comiendo, el tomar un objeto que pudiese
causar daño, permanecer cerca de un fogón,
etc.. Los adultos mapuche esperan más
tiempo las acciones espontáneas de los niños
que los adultos no mapuche, lo que se
observa desde los primeros “juegos de conversación”,
y no las acotan anticipadamente.
Algunos ejemplos servirán para clarificar
estas características:
a. A los seis meses, Meliray está en brazos
de la abuela paterna, en la habitación están
también el padre, una tía y la prima
de año y medio de edad. Los adultos conversan
sobre unas compras de la tía y, al
mismo tiempo, les hablan a los niños
(“mira lo que compró la tía” “Meli, qué
bonito” etc.); mientras esto ocurre con los
adultos, la pequeña prima tiene una peineta
en una mano y una cuchara sopera
de metal en la otra y juega golpeando con
fuerza un mueble mientras “tararea”, luego
se aproxima a Meliray, le acerca la cu79
chara a la boca como si le estuviese dando
comida, Meliray mueve su boca como
si la recibiese; los adultos no comentan
respecto a las acciones de las niñas. No
hay peticiones ni instrucciones, por ejemplo,
para que la pequeña prima tenga
cuidado con Meliray. En la cultura de clase
media de Santiago, el que un niño pequeño
acerque un objeto de metal a la cara
de un bebé motivaría, al menos, dar instrucciones
para guiar su acción.
b. A la misma edad, Meliray está en brazos
de su madre en situación de alimentación;
la madre se dispone a darle sopa y enfría
la cuchara que utilizará; en ese momento,
el padre empieza a tocar un instrumento
de viento y la niña mueve sus piernas y
brazos, la madre dice (en mapudungun)
“uhh, ya quiere bailar”, deja a un lado el
plato y la cuchara, sostiene a la niña de
pie en su regazo, la niña “baila” y después
la madre retoma sin ningún apuro la situación
de alimentación. Ejemplos de este
tipo se repiten en las interacciones de las
dos niñas mapuche desde la alimentación
con biberón, si ellas muestran de algún
modo rechazo al alimento, no se les insiste
y se sigue con ellas en otra actividad.
c. A los ocho meses y 23 días, Ale we küyen
está sentada en el suelo sobre una frazada,
tiene una taza en las manos y hay dos
pequeños trozos de pan a su lado; en la
misma habitación, a alguna distancia de
la niña, está una de sus abuelas con la tía
de 6 años y su padre, todos realizando
otras actividades, pero pendientes de ella.
Hay un gato sobre la frazada, junto a la
niña, y otro gato deambula por la habitación.
La niña mira al gato que está frente a
ella y golpea fuerte la taza en el suelo, al
parecer para que el gato se vaya, lo que es
celebrado por la abuela diciendo “¡eso!”;
a los pocos segundos el gato vuelve a
aproximarse a la niña; ella ha tomado un
trozo de pan en una de sus manos, toca la
oreja del gato con su mano libre y luego
toma de la frazada el otro trozo de pan,
los junta, se los lleva a la boca y empieza a
comerlos. Se acerca el otro gato y se inicia
una riña entre los dos animales, frente a la
niña, que dura algunos segundos; ella no
manifiesta temor o sorpresa, sólo los mira
atentamente. Los gatos se alejan y la abuela
comenta la situación riendo, mientras continúa
con su actividad.
Es interesante imaginar cuántas intervenciones
de los adultos, lingüísticas y de acción,
habrían sido motivadas por la situación
descrita en la cultura de clase media de la
ciudad de Santiago.
Como se ha dicho antes, el surgimiento
de las primeras coordinaciones de coordinaciones
de acciones consensuales o lenguaje
propiamente tal, ha sido analizado en cuatro
niños de Santiago hasta los 19/26 meses,
y en la niña mapuche que ya está en el lenguaje,
Ale we küyen, hasta los 12 meses de
edad. Los objetos relacionales que surgen
primero en estos niños son de distinto tipo y
es evidente para el observador que corresponden
a la transformación o desarrollo de
coordinaciones de acciones consensuales
observadas recurrentemente antes, que se
aplican recursivamente en un contexto
interaccional similar. Las primeras coordinaciones
de esta clase se pueden distinguir
entre los 6 meses 26 días y 8 meses 2 días de
edad, en tres de los niños de Santiago, y a
los 10 meses y 20 días en el otro, como destellos
en sus interacciones habituales. Estos
“destellos de lenguaje” se dan en forma esporádica
hasta los 11-12 meses, aumentando
su frecuencia a partir de esa edad. En el
caso de la niña mapuche, los primeros “destellos
de lenguaje” ocurren en interacciones
registradas a partir de los 6 meses y 13 días
de edad y su operar en el lenguaje se observa
con mayor frecuencia, en más momentos
relacionales, en comparación con los niños
no mapuche. Los contextos interaccionales
en los que se distingue lenguaje en los niños
no mapuche, corresponden mayoritariamente
a interacciones con la madre, sin objetos
manipulables, donde los niños se observan
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en espacios emocionales de Agrado y, con
excepción de Gonzalo, no hay otros participantes
en la interacción. En Ale we küyen,
los contextos interaccionales en los que observamos
el inicio de su operar en el lenguaje
corresponden a interacciones con distintos
miembros de la familia, sin objetos
manipulables, en las cuales ella se observa
en espacios emocionales de Agrado.
Los primeros objetos relacionales que surgen
para cada uno de estos niños son de diferente
tipo, tienen distinto sentido y significado,
aún cuando las palabras que utilizan las
madres y los otros adultos sean las mismas.
Para clarificar esto daremos dos ejemplos:
1. En dos niños de Santiago (Gonzalo y Vicente)
y en la niña mapuche de la IX Región
(Ale we küyen), el primer objeto
relacional que observamos es el que designamos
con las palabras ”¿dónde está …?”.
Sin embargo, en dos de estos niños este
objeto relacional tiene un significado similar
y en el otro un significado distinto:
- Para Gonzalo y Ale we küyen, las interacciones
recurrentes donde se ha construido
este significado, tienen al principio
el sentido de buscar a otra persona
presente en ese momento relacional
(como se indicó antes, Gonzalo es el único
niño de Santiago cuyo contexto
interaccional se asemeja al de las niñas
mapuche en cuanto al número de personas
y en cómo todos atienden al bebé).
En el caso de Gonzalo, a los 8 meses 2
días, el niño está en la habitación con los
padres y una tía, la madre que lo tiene en
brazos le pregunta “¿dónde está la Marce?”
y el niño gira su cabeza y busca a su tía
Marce, quien filma, fija su mirada en ella
y sonríe; la mamá celebra que el niño haya
comprendido diciendo “si, ahí está la
Marce”. En el caso de Ale we küyen, a los
seis meses y 13 días la niña está en la habitación
con sus dos abuelas, el abuelo paterno,
la tía de 6 años y el padre, quien
filma; hay conversaciones y vocalizaciones
imitando los sonidos que hace la niña
mirando a la cámara, tras la cual está su
padre. Una de las abuelas, que está a espaldas
de la niña, dice “¿papá?”, con el
sentido de “¿dónde está el papá?”, y la
niña, que miraba hacia la cámara, gira su
cabeza y mira a su abuelo -a quien todos
dicen también “papá” y que está a sus
espaldas-, todos celebran que la niña haya
comprendido la pregunta. En ambas situaciones,
las acciones que se coordinan
en el “¿dónde está?”, tienen el sentido de
“(tú) mira dónde está (alguien)”. En el caso
de Ale we küyen hay más de una persona
a quien se hace referencia con la palabra
“papá” y aún no sabemos qué es lo
que distingue a uno u otro papá como
entidad, pero sin duda son elementos del
flujo relacional en ese particular contexto
y no los sonidos de la palabra.
- Para Vicente, también surge como uno de
los primeros objetos relacionales el “¿dónde
está …?”, pero para él, estas palabras
designan coordinaciones de acciones que
tienen el sentido de descubrir, destapar,
algo que está cubierto, lo que corresponde
a su historia de interacciones con su
madre quien, desde los primeros meses de
edad del niño juega en forma recurrente
al “¿dónde está…? /¡ahí está!”, cubriendo y
descubriendo objetos y luego al propio
niño: a los 12 meses, la madre cubre su
cabeza con un pañal diciendo “¿dónde
está”, el niño tira el pañal balbuceando “ih
tá”. A los 15 meses, la madre está jugando
con él con una pelota, esconde la pelota
bajo su falda cuando el niño no mira y luego
pregunta “¿dónde está?”, el niño va a
descubrirla diciendo “hí tá” En este caso,
las acciones que se coordinan tienen el sentido
de “(tú) destapa o descubre (algo)” y no
el de orientar su atención hacia otra persona
presente en la situación.
81
2. Para uno de los niños de Santiago registrado
durante 26 meses, el objeto
relacional “pásame o dame”, se construyó
al inicio involucrando el sentido de
posesión “tuyo/mío”, lo que corresponde
al flujo relacional de su contexto
interaccional durante los primeros meses
de edad: la madre jugaba con él
recurrentemente a pasar y entregar objetos
que eran “tuyos” o “míos”, por lo que,
durante el juego, algunos debían entregarse
y otros se podían conservar. Las
primeras entidades que surgen en el lenguaje
para este niño entre los 7 meses y
28 días y los diez meses de edad, tienen
que ver con pasar o dar “tú, dame -o pásame-
(algo que tienes)” y luego con no querer
pasar o dar “no te doy –paso- (algo que
tengo)” Cuando el niño tiene 11-12 meses
de edad, el solo gesto de pedir (mano
extendida) de la madre gatilla en ocasiones
un cambio en la emoción del niño, de
agrado a desagrado, negándose a pasar
el objeto que se le pide. Cuando tiene 16
meses y la madre le pide que le convide
de la manzana que come, el niño mueve
la cabeza en gesto de “no” y se va de la
habitación; cuando el niño tiene 24 meses,
la hermana le pide un dulce de los
que él tiene en un recipiente, diciendo
“dame” y extendiendo su mano, y el niño
dice “no, mío”, abrazando el recipiente.
Esto ocurre sólo cuando las peticiones se
refieren a pasar objetos manipulables,
comestibles o no, que él tiene en sus manos
y no en el caso, por ejemplo, de la
petición de besos o caricias.
- En Ale we küyen, hasta los 12 meses no se
observa en el fluir en coordinaciones de acciones
consensuales en las que participa y
que se relacionan con “dar” o “pasar”, la
construcción de entidades que involucren
la noción de pertenencia o posesión “tuyo/
mío”. Por el contrario, en el contexto
interaccional de la niña son escasas las situaciones
que impliquen que las cosas tienen
dueño, por lo que las acciones referidas
a pasar, tomar, entregar, dar, quitar, recibir,
etc., se dan en una especie de entrecruzamiento
en el flujo de la relación, en el
cual el observador de otra cultura no las
puede distinguir separadamente. Por esta
razón hemos llamado “compartir” a esta
clase de coordinaciones de acciones consensuales,
ya que son parte de un fluir
relacional en el cual las cosas cambian de
mano sin que pertenezcan a una persona
en particular, incluso lo comestible. Por
ejemplo: están todos en la mesa, los adultos
conversan; una de las abuelas tiene a la
bebé en su falda y extiende la mano en gesto
de “dame”; uno de sus hijos adultos le
pasa, desde el lado opuesto de la mesa, un
trozo del pan que come; la abuela parte en
dos el trozo que recibe, le da un pedazo a
la niña y come el otro. Otro ejemplo: la niña
tiene 9 meses y está con su primo menor
de casi 8 meses, una tía adulta, una niña
visitante de aproximadamente 5 o 6 años
y otros familiares que conversan en la misma
habitación. La niña visitante trae un teléfono
celular de juguete, diciendo “aló” y
se lo pone en la oreja al niño diciendo “llame
al papá” y después repite lo mismo con
Ale we küyen quien intenta tomarlo, la
niña no se lo da, va a buscar otro teléfono
celular igual al primero y se lo pasa a la tía,
ésta se lo pasa al niño de 8 meses quien lo
sostiene en sus manos. Ale we küyen le
quita el teléfono celular al niño, la niña visitante
se lo quita a ella, lo pone de nuevo
en las manos del niño y le pasa el que tiene
ella a Ale we küyen por un momento y luego
se lo lleva. Ninguno de los dos bebés
reclama o llora por el objeto. Después de
unos minutos, la tía toma a Ale we küyen,
la sienta en el piso y le da algo para comer,
al parecer un dulce. La niña visitante juega
con una pelota y Ale we küyen la mira
atentamente, la niña con la pelota en las
manos se acerca, le dice “toma”, refiriéndose
a la pelota, se inclina hacia la bebé y
le quita el dulce (lo saca de su mano) diciéndole
“mira lo que hiciste”, lo deja sobre
una mesa y vuelve a jugar con la pelo-
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ta. Ale we küyen la mira y ríe. (En este ejemplo
utilizo la palabra “quitar”, pero no hay
duda que para los participantes en la interacción
no está presente el sentido de lo que
esa palabra connota en nuestra cultura).
Las entidades u objetos relacionales que
construyen los niños mencionados en los
ejemplos, son designados por nosotros con
las mismas palabras (“¿dónde está…?,
“dame” ) sin embargo, para estos niños esas
palabras tienen distinto significado porque
hacen referencia a lo que se ha construido
en la dinámica relacional en la que han participado
que es diferente en cada caso, y no
a entidades preexistentes. En el caso de
Meliray, la niña mapuche que aún no está
en el lenguaje, las interacciones relativas a
lo que hemos llamado “compartir” son similares,
aunque no idénticas, a las observadas
en la dinámica relacional de la familia
de Ale we küyen, por lo que esperamos ser
observadores de cómo surgen para ella en el
lenguaje los objetos relacionales involucrados
en esas interacciones.
Algunas implicancias educativas
Nuestro sistema educacional contempla
los mismos planes y programas para todos
los niños chilenos. Supongamos que los niños
del ejemplo 2 inician su escolaridad en
el mismo Jardín Infantil y son compañeros
de clase. El niño no pasará a otros sus cosas
cuando se lo pidan ni compartirá su comida
o, al menos, no se sentirá agradado frente a
palabras y/o gestos que para él implican la
posibilidad de perder lo que se tiene porque
pasa a ser de propiedad del otro. La niña en
cambio, pasará todo lo que se le pida y
convidará de cualquier cosa que coma, porque
para ella las palabras y/o gestos “dame”
y “pásame” no involucran posesión o pérdida.
Es probable que el profesor o profesora
distinga estos comportamientos diversos
como “egoísmo” y “generosidad” u otros
conceptos similares, si no comprende que lo
que los niños hacen es lo único posible para
ellos hasta ese momento, que forma parte del
mundo inicial que han construido en su
interaccción con otros, y que este mundo no
es el mismo para uno y otra. El niño no es
“egoísta” porque elija no dar lo que tiene, ni
la niña “generosa” porque elija lo contrario.
Para los niños no existe una opción mejor o
peor, sólo la distinción de lo que corresponde
a las coordinaciones de acciones en las
que han participado y que, en este ejemplo,
se designan con palabras como “dame” o
“pasa”. Esto mismo se aplica a todas las cosas,
a todo lo que constituye la realidad del
niño o niña y a las palabras que hacen referencia
a aquello.
El que una de las características del contexto
interaccional de las niñas mapuche sea
que los adultos “esperen” la respuesta o acción
de las pequeñas sin acotar anticipadamente
lo que deben hacer o cómo deben moverse,
implica que ellas aprenden a relacionarse
con los demás de ese modo, lo que seguramente
tendrá consecuencias para ellas
cuando amplíen su espacio relacional al ingresar
a la escuela, puesto que nuestra escuela
no se caracteriza por respetar los tiempos
individuales ni por entregar autonomía a los
alumnos; por el contrario, las instrucciones
sobre qué y cómo hacer suelen considerarse
parte fundamental de las estrategias de enseñanza,
especialmente en la educación inicial.
La diversidad entre las personas se puede
entender mejor si uno puede mirar las
diferencias en las conductas de interrelación
y sus contextos, en el fluir de las coordinaciones
de acciones en los que participan. Si
bien este informe tiene un carácter preliminar,
es posible afirmar que las niñas mapuche
estudiadas aprenden a relacionarse con los
adultos en una temporalidad distinta y tienen
una mayor autonomía para sus acciones
durante el primer año de edad, en comparación
con los niños no mapuche. También
podemos afirmar que no se observa hasta el
año de edad en una niña mapuche y hasta
los seis meses en la otra, la construcción de
83
sentidos o significados que involucren posesión
o pertenencia de algo, como “tuyomío”.
Para nosotros, la importancia que tiene
estudiar estas diferencias desde el inicio
y mostrarlas, radica en que su comprensión
permite aportar nuevos elementos para desarrollar
el trabajo sobre la diversidad en
educación, con el propósito de modificar la
actual cultura discriminadora de la escuela.
Vemos como especialmente relevante su proyección
a la formación de profesores de niveles
iniciales, dado que los niños chilenos,
independientemente de la cultura o
subcultura a la cual pertenecen, irán cada vez
a edades más tempranas a espacios preescolares
y escolares que tienen idénticos principios
y objetivos, el mismo diseño curricular
general y una enseñanza que tradicionalmente
se ha basado en premisas de pensamiento
que suponen que el mundo está allí
de una sola y determinada manera, y que el
papel del profesor o profesora es enseñarlo
tal como es. Estas premisas significan en la
práctica un desconocimiento a la diversidad
de visión de mundo que cada niño ha construido
en el seno de su familia y, por lo tanto,
lleva implícita la desvalorización de la
propia cultura. La actual reforma educacional
ha enfatizado la necesidad de cambiar
esta mirada; nuestro trabajo pretende aportar
a ese cambio.
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Fecha Recepción Artículo: 09 de Septiembre 2003
Fecha Evaluación Final: 10 de Diciembre 2003

Por: Glen E. Lizardi Flores | General | Comentarios (1) | Referencias (0)