LA CONSTRUCCION DEL EDIFICO TEORICO.

Viernes, 13 de mayo de 2005

LA CONSTRUCCIÓN DEL MUNDO EN EL LENGUAJE (parte I)

Este es un trabajo de una académica de la Universidad de CHile, Sra. Nolfa Ibañez, basada en la teoría del lenguaje de Humberto Maturana. Se que varios estamos leyendo los textos de Maturana y me parecio interesante compartir esta aplicacion de su teoria, aún cuando es más acorde con la educación que con la psicologia.


La Construcción del Mundo en el Lenguaje
The Construction of the World in Language
Nolfa Ibáñez S.1
Resumen
Este artículo forma parte de una línea de investigación en desarrollo sobre el surgimiento
del lenguaje en niños de dos culturas: clase media de la ciudad de Santiago
y comunidades mapuches rurales de la IX Región, basada en la teoría del
lenguaje de Humberto Maturana. Se sintetizan conclusiones de un estudio comparativo
entre la teoría de Maturana y las de Piaget y Vygotski y de una primera
contrastación con el planteamiento de George Mead. Se entrega una visión general
de la investigación y algunas interpretaciones sobre las primeras entidades
que, con distintos significados, surgen en el lenguaje de los niños y que los adultos
designamos con las mismas palabras. Nuestra proyección es la comprensión de la
diversidad en la formación de profesores.
Palabras claves: lenguaje, realidad, diversidad.
Abstract
This paper is part of a line of research, which is still in progress, about the emerging
language in early childhood in different cultures: middle class in Santiago and mapuche
rural culture of south of Chile, based on Humberto Maturana’s theory of language.
This work includes a comparative study of Maturana’s theory with basic ideas that
have been proposed by well known authors in the field of psychology, as J. Piaget,
L.Vygotsky and G. Mead. It provides a general overview of the research and relates
some interpretations of the first entities that emerging in language in relational instances
that bear a special significance for beginner’s education, as well as enlarge our
perspective and understanding of diversity during training processes for teachers.
Key words: language, reality, diversity.
1 Profesora, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. email: nibanez@umce.cl
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Revista de Psicología de la Universidad de Chile
Introducción
El presente artículo forma parte de una
línea de investigación en desarrollo2 , basada
en la teoría del conocimiento y del lenguaje
de Humberto Maturana R., que tiene
como propósito describir el surgimiento del
lenguaje en niños de dos culturas distintas,
clase media de Santiago y mapuche rural de
la IX Región, observándolos en sus hogares
desde los primeros meses de vida en situaciones
de interacción habitual con sus padres
y/o familiares.
El objetivo principal de nuestro proyecto
es la descripción del modo en que ocurre el
desarrollo de las coordinaciones de acciones
en que los niños participan, hasta que llegan
a operar en el lenguaje propiamente tal,
y establecer las diferencias de sentido o significado
de las primeras entidades u objetos
relacionales que surgen en el lenguaje para
estos niños. La discusión de este trabajo se
ha enmarcado en un análisis comparativo
entre la teoría de Humberto Maturana, considerada
en la línea del constructivismo radical,
y otras concepciones sobre el lenguaje
y su surgimiento desarrollada por autores
del ámbito de la psicolingüística y de la psicología,
cuyos planteamientos tienen gran
influencia en la educación actual (Ibáñez, N.
1998, 1999, 2000).
El presente artículo corresponde a un informe
preliminar que sintetiza resultados de
algunas comparaciones entre niños no
mapuche de Santiago y niños mapuche de la
IX Región. Se desarrolla una primera
contrastación entre los planteamientos de
Maturana y los del psicólogo social George
H. Mead respecto al los inicios del lenguaje,
con el propósito de relevar la importancia de
las interacciones tempranas para la configuración
de entidades o construcción de sentidos
y significados del mundo de los niños. Se
describen y analizan objetos relacionales (entidades
y relaciones) que surgieron primero
para algunos de los niños estudiados de ambas
culturas con significados distintos, aún
cuando los adultos hacemos referencia a dichos
objetos relacionales diversos con las mismas
palabras. Finalmente, entregaremos
nuestra visión sobre las proyecciones que los
resultados de este trabajo pueden tener en el
ámbito educacional.
El lenguaje como una clase especial de
acciones
El supuesto a la base del enfoque tradicional
sobre el lenguaje, es que las palabras designan
entidades que son de un cierto modo,
que preexisten a su distinción y que el lenguaje
nos permite comunicarnos sobre ellas
y reflejar sus características. En el enfoque de
Humberto Maturana en cambio, las palabras
designan entidades que se construyen en el
fluir de las coordinaciones de acciones consensuales
en las que el niño o niña participa
desde el nacimiento y a las que él o ella puede
hacer referencia cuando está operando en
el lenguaje (Maturana, H.;1988, 1990). Hemos
analizado ya comparativamente, en este mismo
lugar, la teoría explicativa del lenguaje de
Maturana con los planteamientos de Piaget y
de Vygotski sobre el surgimiento del lenguaje
en el niño y sobre los fundamentos, factores
o circunstancias con los que ellos explican
su constitución (Ibáñez, N. 1999ª). Las teorías
de Piaget y Vygotski sobre el lenguaje suponen
que el lenguaje y el pensamiento tienen
al principio un desarrollo separado e independiente.
Para Piaget, el lenguaje se construye
progresivamente a partir de la inteligencia
individual, de modo similar a cualquier
2 Proyectos Fondecyt 1000078 y 1020496. La investigadora responsable es la autora, el coinvestigador es Humberto
Maturana R.; las ayudantes de investigación son las profesoras Tatiana Díaz A., Ana María Figueroa E. y M.Soledad
Rodríguez O. Colaboran en la IX Región la profesora Carmen Soto J. y la estudiante de antropología Sofía Druker I.
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adquisición cognoscitiva, y su constitución
permite recién el intercambio interindividual
y el comienzo de la vida social del niño
(Piaget, J.; 1982; 1983). Para Vygotski en cambio,
el lenguaje se origina en la vida social, a
partir de la cual se hace posible la reorganización
de los procesos cognitivos del niño y
su desarrollo intelectual (Vygotski, L.S.; 1988,
1995). Si bien estas explicaciones sobre el surgimiento
del lenguaje en el niño tienen diferencias
importantes, en ambas el lenguaje es
concebido como instrumento del pensamiento
que sirve para comunicarse con otros sobre
objetos que están en el mundo, y las primeras
palabras o emisiones significativas del
niño son entendidas como la simbolización
de algo externo que existe con independencia
de los participantes en la interacción y que
preexiste a su operar en el lenguaje.
No existirían puntos de encuentro entre
la teoría de Piaget y la de Maturana respecto
al surgimiento del lenguaje. En cuanto al
pensamiento de Vygotski, hay dos aspectos
que parecen acercarse a lo planteado por
Maturana: el primero se refiere a lo que
Vygotski llama el desarrollo social de los
procesos cognitivos, en el sentido que este
desarrollo sería dependiente de la cultura,
de las condiciones concretas de vida de la
persona, lo que se asemeja a la concepción
de aprendizaje como “deriva ontogénica” de
Maturana, quien sostiene que el curso de esta
deriva se configura en cada instante según
la contingencia de sus interacciones con el
medio (Maturana, 1982). El segundo aspecto
se refiere a la descripción que Vygotski
hace de la actividad pre-lingüística no intencionada
del niño, sosteniendo que en la generación
del lenguaje se dan transformaciones
cualitativas de “algo” que no es operaciones
con signos pero que deriva en ellas
en un proceso histórico en el cual surge el
lenguaje y donde el sentido de la propia conducta
del niño es atribuido primero por los
otros, siendo sólo a partir de tal atribución
que el niño otorga sentido a su conducta
(Vygotski, L; 1995ª); esto implicaría la
recurrencia de interacciones y el entendimiento
práctico en el proceso de generación
del lenguaje, lo que hace pensar en la explicación
de Maturana respecto al desarrollo de
las coordinaciones conductuales consensuales
(Maturana; 1997). Sin embargo, esta similitud
es solo aparente, puesto que existe
una contradicción en el punto de partida de
ambas explicaciones: la concepción del fenómeno
lingüístico. Para Vygotski, el pensamiento
y el lenguaje son dos cosas distintas,
independientes en su génesis y en su
desarrollo, pero dependientes de un proceso
evolutivo que los condiciona; el lenguaje
es un instrumento del pensamiento que permite
reflejar la realidad y lo que define o caracteriza
al símbolo (signo-palabra) es precisamente
su referencia a lo objetivo. Para
Maturana en cambio, el lenguaje no es un instrumento,
es la distinción que hace el observador
de la recursión de las coordinaciones
de acciones consensuales que se han establecido
entre los participantes de una interacción,
como consecuencia de sus interacciones
recurrentes previas. En su explicación no hay
separación entre lenguaje y pensamiento, y
la única forma de hacer distinciones sobre un
mundo es generándolo en el lenguaje que, al
inicio, se constituye cuando el niño o niña empieza
a operar en coordinaciones de coordinaciones
de acciones consensuales con los
otros; es decir, cuando uno como observador
distingue que una nueva coordinación de acciones
consensuales surge sobre otra anterior
como resultado de su reaplicación.
Maturana sostiene que el lenguaje es una
clase especial de acciones, que puede o no
incluir verbalizaciones, y que hace posible
que surja el observador. No hay una realidad
única preexistente, la realidad se construye
o configura a partir de las distinciones
que el niño o niña puede hacer en el lenguaje.
Un ejemplo correspondiente a uno de los
niños estudiados por nosotros desde las primeras
semanas hasta los 26 meses puede clarificar
esta afirmación: Martín no está aún
en el lenguaje y opera en coordinaciones de
La Construcción del Mundo en el Lenguaje, Vol. XII, Nº 2: Pág. 71-84. 2003
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Revista de Psicología de la Universidad de Chile
acciones consensuales no recursivas; hasta
los 6-7 meses atiende selectivamente a los
sonidos de su nombre (“Martín”) y también
puede, en otro momento, pasar el objeto que
tiene en las manos y que la madre le pide
verbalmente (“démelo” o “pásemelo”o
“mío”) extendiendo simultáneamente su
mano en gesto de pedir, siendo ambas situaciones
recurrentes en las interacciones entre
ellos. Cuando el niño tiene 8 meses, está al
lado de su madre y juega con objetos sin
mirarla; ella le dice sin gesto “Martín, démelo”
y el bebé la mira y extiende su brazo en
gesto de pasar o dar el objeto que tiene en su
mano. En este ejemplo, un observador ve que
surge una nueva coordinación que coordina
las coordinaciones conductuales consensuales
anteriores y que implica la distinción por
parte del niño de un objeto relacional (entidad)
que podríamos describir como “Martín
(tú), pásame (algo que tú tienes)”. Sólo
cuando el lenguaje ocurre en el niño surge
el observador y el observar; es decir, pasa
de ser sólo participante del flujo relacional
en el que está inmerso y que consiste en una
especie de entendimiento práctico, a observador
en esa participación, iniciando la distinción
de los objetos relacionales que se han
venido configurado o construyendo previamente
en ese flujo relacional, en su contexto
interaccional particular.
La concepción de Humberto Maturana
sobre el lenguaje como generador de realidad,
se acerca más a la explicación que hace
el psicólogo social George H. Mead sobre la
organización del individuo, incluido el pensamiento,
que tendría su origen en la interacción
social y que él explica como una
adaptación recíproca de las conductas que
se inicia con lo que llama “conversación por
gestos” (Mead, G.;1972). Según Mead, cuando
el gesto representa la idea que hay detrás
de él y provoca esa idea o similar en el otro
participante en la interacción, aparece el símbolo
significante y se convierte en lenguaje,
representa cierto significado y deja de ser
sólo “conversación por gestos”. Aún cuando
la idea representacional no tiene cabida
en la concepción de Maturana, los dos autores
coinciden respecto a considerar que los
significados se construyen en la interacción
social previa al lenguaje y no confunden la
generación del fenómeno lingüístico al inicio,
con el estudio de las regularidades del
lenguaje ya constituido.
Maturana explica esta construcción o
aprendizaje del lenguaje a partir del desarrollo
de las coordinaciones de acciones
consensuales en la dinámica relacional en la
que el niño o niña participa, y piensa que
este desarrollo debe ser similar a lo ocurrido
en el origen del lenguaje humano. A partir
de las interacciones recurrentes entre el
bebé y el adulto, principalmente con la madre
o quien cumple su rol, la coordinación
de las acciones se hace consensual, con el
sentido que tiene ese flujo relacional particular
para los participantes en la interacción.
Esto lo hemos podido constatar en todos los
niños estudiados desde el nacimiento o las
primeras semanas de edad, de ambas culturas:
en la mayoría de ellos, entre las primeras
coordinaciones de acciones consensuales
distinguidas por nosotros están las que
hemos llamado “juegos de conversación”,
que consisten en un juego recurrente en el
cual la madre le habla al bebé de pocas semanas
como si él entendiera y hace como si
esperara respuesta; al principio el bebé no
atiende, luego mira atentamente a la madre
y muchas veces sonríe; en esta situación y a
partir del segundo o tercer mes, el bebé emite
sonidos como si respondiera, apareciendo
para el observador una suerte de
alteridad en la cual tanto el bebé como la
madre parecen esperar que el otro termine
su turno para volver a iniciar el juego; es
decir, aparece una coordinación de acciones
que es una especie de entendimiento práctico
entre los participantes y que ejemplifica
aquello a lo que Maturana se refiere con “coordinaciones
de acciones consensuales”.
Otro ejemplo: desde aproximadamente los
3 meses de edad del niño, la madre pone y
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sostiene en las manos de su bebé un juguete
u otro objeto manipulable diciendo “tome,
es suyo”, lo que se repite con frecuencia. Al
principio, el niño no toma el objeto ni lo sostiene,
no se interesa en él, pero la madre sigue
repitiendo esta interacción; pocas semanas
después, el bebé sostiene el juguete una
vez que la madre lo pone en su mano y, alrededor
de los 4-5 meses, la mamá le dice “tome,
es suyo” (o algo similar) mostrando el juguete
y el niño extiende su brazo y lo toma. El
objeto relacional que se está construyendo
podría señalarse después como “Tú, toma
(algo que te paso)” y dependiendo del flujo
relacional siguiente podría tener también el
sentido de posesión “tuyo-mío”.
Lo anterior se asemeja a lo que Mead llama
“conversación por gestos”, que se puede
observar en los animales y en los niños pequeños
y que no es consciente o significante.
De acuerdo a Mead, quien al igual que
Maturana enfatiza que no se debe confundir
el inicio del lenguaje con su estudio posterior,
los gestos vocales se introducen en la conversación
por gestos y permiten la apropiación
de significaciones, “… el mismo procedimiento
responsable de la génesis y existencia del
espíritu o conciencia (…) involucra también
la génesis y existencia, al mismo tiempo, de
los símbolos significantes o gestos
significantes” (Mead; 1972:90).
Para Maturana y Mead el lenguaje posibilita
la autoconciencia, involucra mucho
más que verbalizaciones y no ocurre en el
cuerpo de los participantes sino en el flujo
de la relación. Al respecto, recogemos algunas
citas que ilustran esta postura: Mead afirma
“…la conciencia ( de sí mismo) es funcional,
no sustantiva; y en cualquiera de los
principales sentidos del término debe ser
ubicada en el mundo objetivo antes que en
el cerebro; pertenece al medio en que nos
encontramos (...) lo que está ubicado en el
cerebro lo que se lleva a cabo en él, es el proceso
fisiológico por el cual perdemos y recuperamos
la conciencia” (op.cit.: 147) y continúa:
“ tenemos que reconocer que el lenguaje
es parte de la conducta. El proceso involucra,
empero, una relación con los caracteres de
las cosas (…) El proceso no es un producto
mental y no se lo puede poner dentro del
cerebro. La mente es esa relación del organismo
con la situación, que se realiza por
medio de una serie de símbolos” (op.cit.:158).
Maturana también postula que el lenguaje
no ocurre en el cuerpo, sino en la relación,
en el flujo de coordinaciones de acciones
entre los participantes en la interacción: “ …
el lenguaje es un fenómeno biológico puesto
que resulta de la operación de los seres
humanos como sistemas vivientes, pero
ocurre en el dominio de las coordinaciones
de acciones de los participantes, y no en su
fisiología o neurofisiología” (1997:50); con
relación a la conciencia afirma: “…el fenómeno
de la autoconciencia ocurre, y sólo
puede ocurrir, en el lenguaje y sólo el lenguaje
constituye en el dominio animal el
mecanismo operacional que hace tal distinción
posible” (op.cit.: 69).
Para Maturana y Mead, los símbolos son
posibles sólo cuando el lenguaje ocurre, por
lo tanto no son previos sino secundarios a él,
en el sentido que para que existan símbolos
se debe estar operando en el lenguaje. Lo anterior
implicaría que también concuerdan en
considerar al lenguaje como generador de
realidad. Para Mead, “…el lenguaje no simboliza
simplemente una situación u objeto
que existe ya por anticipado; posibilita la existencia
o la aparición de dicha situación u objeto,
porque es una parte del mecanismo por
el cual esa situación u objeto es creado” (1972:
116). Para Maturana, “…los objetos, la conciencia,
la autoreflexión, el ser, la naturaleza,
la realidad, etc., todo lo que los seres humanos
hacemos y somos se lleva a cabo en el
lenguaje porque usamos el lenguaje para
generarlo, pero no como una abstracción o
mero discurso, sino igual de concreto como
cualquier operación en el flujo de las coordinaciones
consensuales de acciones en las que
surgimos y existimos” (1995: 96)

Por: Glen E. Lizardi Flores | General | Comentarios (1) | Referencias (0)